beneficis de la PPA

MONTSE CASTELLÀ PAGOLA
Maestra de Educación Infantil, Psicomotricista, Pedagoga Sistémica.

Este articulo forma parte del taller realizado en las “VI Jornades de reflexió: Psicomotricitat i Escola” organitzades pel Departament de Didàctica de l’Expressió Musical, Plàstica i Corporal de la UAB i Grup de Recerca de Desenvolupament Psicomotor de la UAB con la colaboración de l’AEC, a Bellaterra, 2 i 3 de març de 2012

En este artículo pretendemos recoger conceptualizaciones que se manejaron en el taller. Nos centramos en el programa Anima’t, juga amb ells” para mostrar a partir de la observación indirecta, un vídeo de una sesión para teorizar sobre el concepto de la observación psicomotriz y la relación – comunicación con las familias.

Observar qué, per a que, como, …

Centrada en les potencialidades del niño/a i en las nuestras para
permitir que estas se actualicen.
Para poder comprender otras perspectivas, otras miradas diferentes
sobre la criatura, sobre una situación o sobre la propia acción, sobre la
cultura o estilo familiar a la que pertenece.
Significa una actitud receptiva, sensible y respetuosa para captar y dotar
de significado la acción del niño/a.
Para comprender y situar mejor nuestra intervención, ajustando el
discurso.
Comprensión que supone la búsqueda de nuevos significados y de las
intenciones en la acción de los niños/as y las nuestras. Transformación.
Se sitúa cercana a la acción de las criaturas, de su emoción y a la vez
incorpora un filtro cognitivo y emocional per tal de distinguir que viene de la
criatura y que es nuestro. Reflexión.

Presentación, contextualización del vídeo “Anima’t, juga amb ells”
(padres, madres, hijos/as, juegan juntos en la sala de psicomotricidad)
ANIMA’T JUGA AMB ELLS: es una apuesta preventiva para mejorar la
comunicación entre padres he hijo, favoreciendo los valores de carácter social i
político. Los valores del ser humano, del saber compartido heredado de la
tradición.

Esta experiencia justifica su razón de ser desde el deseo de ofrecer al niño/a
un desarrollo integral de sus capacidades, buscando en la interacción la
máxima coherencia entre el ámbito familiar y escolar.
La psicomotricidad, comunicación en fin, las artes y las diferentes cultura las
aportaciones de la mirada sistémica, son vías desde donde se ajustan las
necesidades cognitivas, afectivas y motrices de los participantes de este
programa.

Nuestra propuesta intenta facilitar a los padres un espacio desde el que
puedan fortalecer sus competencias, implicándolos como agentes activos,
sensibilizándolos en su papel como primeros educadores, siempre desde el
respeto a la singularidad de cada uno.

Los objetivos de este programa se centran en el desarrollo infantil y en la
mejora de las prácticas educativas familiares. En este espacio se ofrece a los
niños/es un contexto de desarrollo que completa y amplifica las experiencias
vividas en el núcleo familiar, refuerza la función educativa familiar, ofreciendo a
los adultos la posibilidad de compartir experiencias, propiciando la propia
estima y confianza en si mismos como personas, padres, madres y primeros
educadores.

“Anima’t, juga amb ells” metáfora de amor, acompaña a las familias a descubrir,
a valorar y facilitar el crecimiento madurativo de los niños/as desde las
actitudes de presencia, disponibilidad, respeto, comprensión en una dinámica
de placer.

“La madre tiene la impresión de que el niño la mira con sus ojos, creando de
esta manera un lazo con ella” (D. Stern, 1977)

“Los ojos de la madres le sirven al infante para reconocerse”

“La madre o figura permanente que realiza el rol materno ha estado para todos
el primer objeto percibido e interiorizado (parcialmente o totalmente) y
proporcionará los fundamentos de nuestra realidad mental, la estructura donde
se apoyará nuestras significaciones: otros objetos internos, otras fantasías,
pensamientos, sentimientos o emociones. El objeto interno madre ha de servir
como punto básico de sedimentación de los objetos internos y significaciones
individuales”. (Tizón García)

LA MIRADA EN LA PRÀCTICA PSICOMOTRIZ:
QUÉ SE PONE EN JUEGO?

En la sala de psicomotricidad, el niño/a nos muestra, habla y nos manifiesta su
JO profundo con todo su cuerpo. Tiene una demanda imperante para nosotros:
MÍRAME: “que en tu mirada compartimos mi emoción, que pueda leer como es
de bonito mi cuerpo, que fuerte, y capaz es,… Dime que la emoción que
experimento en esta carrera, salto, lanzamiento,… cuando hago de guerrero,
de hada o de perrito, es de verdad, es positiva, es válida…, es la mía.
MÍRAME porqué tengo algo profundo que decirte. Quiero ver en tus ojos mi
placer. Quiero captar mi placer en tu mirada. (G. Nicolodi)

UNA MIRADA…
… con placer, espejo de reconocimiento, que refleja, retorna, mi competencia y
mi propio placer. En este reconocimiento el niño/a podrá reapropiarse de una
imagen corpórea de si mismo positiva, fundamental en posteriores
aprendizajes. Este espejo será el factor de transformación en el niño/a, que en
la sala podrá vivir sus posibilidades, límites de adaptación a la altura, a la
distancia, a la velocidad, a la postura o al equilibrio. Este estado límite le llevará
a tomar consciencia de su competencia donde puede vivenciar sus
posibilidades y lo llevará a poderse distanciar del adulto que lo acompaña.
Tendríamos que estar atentos a aquellos niños/as que contrariamente,
solamente buscan este estado límite para captar la mirada del adulto. Este
comportamiento nos podría hacer pensar en cierta alienación en la mirada del
otro, posible manifestación de histeria infantil.

Más adelante, nuestro gesto, voz, que signifiquen aprobación, sorpresa,
admiración o ánimo, le ayudará a sentirse valorado y le otorgará seguridad.
… QUE PROPOICIONE SEGURIDAD física y emocional, que permita al niño/a
experimentar y mostrarse tanto en les sus capacidades como en les
dificultades, en una escucha y aceptación incondicional de las expresiones del
niño/a, de manera que pueda afirmarse sinceramente su presencia entre
nosotros, manifestando el que es, el que tiene i el que puede, lo mejor de sí
mismo, la manifestación de su persona.

… ESTRUCTURANTE Y DE SOSTÈN a la vez, ofreciendo un continente con
actitud de espera, de acoger, de dar y recibir articulación dialéctica con la
escucha y descifrando las resonancias de las interacciones tónico-emocionales
reciprocas. (MIRTHA CHOKLER )
… CON DESCENTARMIENTO EMOCIONAL, posibilitadora de transferencias,
que evite las proyecciones.
…ATENTA, QUE NO JUZGUE, NO SANCIONE, NO CENSURE, porque la
manifestación espontanea del infante no se vea altera.
…QUE POSIBILITI LA MANIFESTACIÓN DEL DESEO DEL NIÑO, DE LA
NIÑA, el deseo implica vacío, una falta, una perdida en juego. La satisfacción
de la demanda del niño/a no siempre lleva implícito la satisfacción de si deseo,
puede esconder la búsqueda de agradar al adulto, de satisfacer las
expectativas que se supone se tienen de él. Delante de una demanda no existe
la no comunicación. La no respuesta, es ya una comunicación, recordemos que
uno de los axiomas de la Teoría de la Comunicación Humana, nos dice que es
imposible no comunicar (Paul Watzlawick). Una de las características del
lenguaje corpóreo en relación al proceso de comunicación es que el silencio no
existe. El silencio convoca a una pregunta sobre el deseo del otro: ¿que
quiere?, ¿Qué es lo que quiere de mi?, pregunta que a su vez retorna como
pregunta del propio deseo: ¿Qué es lo que yo quiere?
…QUE DE SIGNIFICACIÓN A SU SER, no al su saber, para poder situarnos
en la observación neutra y en la lectura del juego espontaneo del niño/a, de su
hacer, de su decir, en los diferentes indicadores, el corporal, espacial, temporal,
relacional, en sus manifestaciones fantasmáticas y pulsionales. Comprender el
sentido profundo de la expresividad motriz de la criatura, teniendo presente la
comprensión de la demanda inconsciente que se realiza a partir de
manifestaciones repetitivas.
Observar como se sitúa delante de los otros, cual es su forma de aproximación
(la seducción, la provocación, la agresión), que provoca en su alejamiento, en
el acercamiento, cual es su deseo, su miedo, su interés, su relación con los
objetos, cuales son sus palabras claves en su discurso verbal profundo,…
…AJUSTADA A OTROS LENGUAJES COMUNICATIVOS, con el lenguaje no
verbal, podemos establecer y/o restablecer unos canales de comunicación por
vía del tacto –contacte, del gesto, de la respiración, de la acción.
Podemos hablar del dialogo tónico como primera forma de sostén de las otras
vías. Estas diferentes formas de lenguaje ( la mirada, el gesto, la postura, el
contacto, el sonido, el tono, la vos, la de cadencia, la presencia,…) que, al no
estar filtradas por contenidos cognitivos que acompañan generalmente al
lenguaje verbal, nos permite establecer una comunicación fundamentalmente
humana, la comunicación “cara a cara”, “persona a persona”, en la que
prevalece una relación simétrica basada den la categoría “persona” por encima
de una relación asimétrica basada en las categorías jerárquicas.
Es necesario tocar, mirar, reconocer, valorar al otro para permitirle ser persona
entre personas, para abrirle las puertas a la socialización.
Podremos acompañar al niño/a en el camino que le permitirá pasar de la
percepción más o menos confusa y indiferenciada de lo corporal, a la
percepción de los estados corporales diferenciados en el mismo y en los otros.
El lenguaje verbal en la intervención psicomotriz es un soporte del lenguaje no
verbal que ha de ser el protagonista. Lo acompaña, lo enriquece y refuerza;
debemos no olvidar que también lo puede transformar interferir. La palabra se
ha de ajustar tónicamente al tono postural, de la mirada, base de autenticidad.
Si el tono de la voz y la palabra no se ajustan y se confunden con el tono
postural o de la acción, si hay poca sintonía o entran en contradicción, se da un
doble mensaje. Podemos afirmar que el lenguaje que prevalece i llega más al
fondo es siempre el lenguaje no verbal, el tónico.
…DESDE EL JUEGO COMO FAVORECEDOR DEL PROCESO DE
SEPARACIÓN – INDIVIDUACIÓN, el contacto ocular, contacto desde la
distancia, que como ya hemos comentado, ha de significar desde nuestra
intervención reconocimiento, valoración, interés, capacidad de entusiasmo, de
sorpresa, inicia en la criatura a la atención compartida conjunta, “me interesas
– te intereso”. Este dialogo tónico enriquece el proceso de diferenciación –
separación.
El adulto jugando al ESPEJO, en el dialogo de miradas, imitación, “ahora tuahora
yo” con claros turnos en la acción, promueve y posibilita de mirarse en el
espejo del otro, acceso progresivo, a la alteridad. La capacidad de anticipar y
predecir la respuesta del adulto, le llevará a realizarles con un propósito claro
de ser imitado, de forma que sus creaciones motrices serán cada vez más
intencionadas.
Actuar sobre el cuerpo relacional equivaldrá a trabajar sobre el cuerpo real en
su relación con la madre. Los juegos de seguridad profunda de aparecer –
desaparecer (desde el cucú, hasta el escondite), los juegos de devoración y de
persecución (de la mirada al contacto), irán fortaleciendo este proceso de
separación – individuación.

¿QUÈ PRESUPONE COMO ADULTO?

Observar i mirar al otro, comporta tocar algún momento de nuestra vida,
evocar alguna cosa de ella. Somos adultos y hemos pasada por un camino
similar.
Sentimos, interpretamos, proyectamos,… nuestras percepciones están
generalmente dominadas por las emociones. Cualquier situación se puede
convertir en una vivencia que conecte, por vías sensoriales, en recuerdos,
situaciones vitales, con nudos personales, de manera directa y rápida.
En general nos sentimos ligados a nuestra infancia y posiblemente el tipo de
lazo que mantenemos con aquellas vivencias infantiles, es el lugar natural
desde donde construimos nuestra mirada sobre la infancia.
Teniendo en cuenta que aquello que vemos no es más que el que estamos
preparados para ver, deberemos estar atentos a nuestra formación para poder
profundizar en nuestra capacidad de ayuda, movilizada de forma constante
delante las dificultades de la infancia. La mirada autónoma sobre nosotros
mismos posibilitará poder tener una mirada más clara sobre el otro: para
comprender la vivencia del otro hemos de tener una comprensión de la propia
experiencia a la que debemos referir la vivencia del otro. Interrogarnos sobre
nuestra propia mirada, aprender quienes somos, comprender las propias
angustias i emociones, nuestras necesidades y expectativas, nuestras
motivaciones profundas, las proyecciones afectivas, asumir nuestra fragilidad,
demandes, acciones,… Hemos de estar preparados y dispuestos a reconocer
que ponemos de nosotros en cada situación de interrelación, convirtiéndonos
en muestro propio espejo, en el camino hacia la armonización entre el mundo
interior y exterior.
Mirar con placer presupone una gran seguridad afectiva por nuestra parte.
Tendremos que colocar un filtro que nos sitúe a suficiente distancia emocional
para poder limitar nuestras proyecciones y nuestra subjetividad, o al menos,
diferenciarla cuando nos encontremos, pudiendo atenuarla i a la vez con
suficiente implicación emocional para poder permitir las transferencias
posibilitadores de relación.
También será importante la capacidad de ser observados y mirados en nuestro
trabajo, pensar en que grado nos sentimos condicionados por la mirada del
otro y el efecto que puede producir en nosotros sentirnos mirados con
aprobación o desaprobación, indiferencia,…
En definitiva, se trata de ir fortaleciendo aquello que nombramos como sistema
de actitudes del psicomotricista, a la vez ampliando las estrategias y
competencias que nos ayuden en el sistema de acciones delante de niño/a, sin
dejar de sorprendernos, entusiasmarnos y sentirnos disponibles en el acto
creativo de la sesión de psicomotricidad.

BIBLIOGRAFIA:
Aucouturier, B., Darrault, I., Empiret, J.L. (1985).
La Práctica Psicomotriz. Reeducación y Terapia. Barcelona. Científico-Médica
Castellà, M. (2000)
Memòria d’Especialització en la Pràctica Psicomotriu. Universitat de Vic.
Castellà, M, (2010)
Anima’t, juga amb ells, http:// blocs.xtec.cat/amontserratcastella
Castellà, M., Matínez, C. (1998)
Anima’t, juga amb ells, documents de treball,8,DTICE-UAB-08-98
Chockler, M. (1988)
Los organizadores del desarrollo psicomotor. Buenos Aires. Ediciones Cinco.
Garcia, L. (2000)
La observación psicomotriz: transformar la experiencia compartida en comprensión.
Entre Líneas, núm. 7
Hellinger, B. (2008)
Los órdenes del amor. Barcelona. Herder.

las familias entran, entre lineas

DOLORS ROVIRA (maestra en educación infantil, pedagogía terapéutica y
psicomotricista) y MERITXELL BLANCO (psicóloga y psicomotricista).

Este artículo es un resumen teórico práctico del taller impartido en las Jornadas
de psicomotricidad en la Universitat Autónoma de Bellaterra (Barcelona).
Febrero 2012.

Concepto de observación interactiva:
“La observación es un proceso situado más allá de la percepción, que no
solamente nos hace conscientes de las sensaciones, sino que las organiza.”

Desde nuestro trabajo en ayuda en pequeño grupo, entendemos la
observación interactiva como la selección y estructuración de datos, partiendo
de la conciencia del filtro cognitivo i afectivo. Observamos para comprender y
situar de la mejor manera posible nuestra intervención, atendiendo a la
significación y intencionalidad de la acción del niño/a, la acción del adulto que
acompaña y el marco en el cual situamos la práctica psicomotriz Bernard
Aucouturier. Resumiendo, para ajustarnos y poder intervenir adecuadamente
en relación a los deseos y necesidades del sujeto.

La observación interactiva para la búsqueda de los indicios de la dinámica de
placer y de la maduración del niño/a, de las causas y modalidades de
disfuncionamiento. Nuestro objetivo es captar su historia profunda, sus
fantasmas, escuchando las resonancias tónico emocionales que se producen
en la interacción entre el niño/a y el psicomotricista, estableciendo relaciones
entre acciones y emociones que estas hacen emerger, captando sus
potencialidades de maduración y superación.

Organizando a partir del análisis de los parámetros de observación (en relación
al espacio, a si mismo, a los demás, de los objetos y capacidad de
representación), y de su proceso de maduración de la identidad, para poder
prever un proyecto de ayuda, elaborando el sentido a partir de una hipótesis de
trabajo con las estrategias más adecuadas.

En esencia, cada ser humano será considerado como un sujeto que da
testimonio de su experiencia única, sea cual sea, y ha de ser acogido y
acompañado des del respeto. Éste se sentirá confiado y expresará sus
emociones y pensamientos, la actitud de escucha del psicomotricista
favorecerá la comunicación des de la distancia y seguridad necesarias para
comprender al niño/a.

Como características diferenciadoras de la observación interactiva,
destacamos:
– Poder establecer una relación privilegiada con el niño/a, donde se
manifiesten sus deseos, emociones y afectos de manera que entren en
juego resonancias reciprocas posibilitadoras de transferencias y otras
manifestaciones de su juego más profunda.
– Partiendo de una dinámica interactiva, propondremos como intención
movilizar su inconsciente a nivel emocional, simbólico y cognitivo,
atendiendo a sus necesidades y intereses.
– La red de dignificación y actuaciones irá construyendo a partir de las
competencias del niño/a y del adulto, haciendo esta relación única y
intransferible.

“Todo en el mundo físico es relativo a un observador»

Para que el grupo de ayuda psicomotriz?

Entendemos el grupo de ayuda psicomotriz como un recurso pedagógico
coherente integrado en el contexto escolar. El objetivo en la creación de estos
grupos de ayuda es favorecer la maduración psicológica de los alumnos y
alumnas que integran dichos grupos. Trabajando des de el dispositivo temporal
i espacial, del mismo modo que en psicomotricidad educativa, con la tecnicidad
del psicomotricista, donde diferenciamos el sistema de actitudes y el sistema
de acción. El trabajo se realiza des de la globalidad corporal del niño/a, no
sobre el síntoma, ni la somatización de éste. La intervención en el pequeño
grupo de ayuda provocará en última instancia que síntomas y somatizaciones
se desbloqueen.

Para trabajar la disponibilidad del niño respecto a los aprendizajes, a partir de
un trabajo con las emociones, relacionados con los indicios de la expresividad
motriz vinculados a las dificultades para el aprendizaje.

“La proposición de aseguración profunda se ha transformado en la estrategia
imprescindible para la ayuda psicomotriz en grupo. Llamamos estrategia de
rodeo al paso por situaciones de aseguración profunda que estimulan los
fantasmas de acción originarios y los resortes tónico-emocionales de la
personalidad”

Potenciar el proceso de segurización profunda que, al ser deficitario, ha
impedido que el niño desarrolle sus capacidades de simbolización, por la vía
corporal, marcará nuestro objetivo. La regresión dinámica a través de los
juegos de reasegurización profunda y de la movilización tónico-emocional que
los acompaña es el objetivo fundamental de la ayuda psicomotriz terapéutica.

Proyecto de ayuda psicomotriz en la Escuela Mestra Pla:

La intervención de ayuda psicomotriz en la escuela está dirigida a alumnos que
presentan alteraciones o dificultades en su expresividad motriz. Niños/a no
asegurados en relación a la angustia, en proceso de diferenciación, si esta
angustia es vivida como asumible por el niño/a moviliza, si por el contrario es
vivida como excesiva, bloqueara los procesos de maduración de éste. Niños/a
que se mueven por el espacio de manera agitada, con dificultad para pararse,
que buscan lugares cerrados para meterse, y a veces, también para cerrarse,
construir casas muy barrocas sin ventanas ni puertas. Niños/a que en su
relación con los iguales se muestra invasores y ritualizan sus acciones,
inhibidos y con dificultad para el contacto corporal. Relaciones tónico
emocionales frágiles (inseguros, inhibidos o agresivos), mostrando una gran
demanda de relación y acogida. Otros/as que necesitan taparse y envolverse
con telas o colchones para sentirse protegido, niños/a con tono muscular
hipertónico o hipotónico y con dificultad para el equilibrio, con movimientos
rígidos o laxos, niños/a temerarios o por el contrario, con miedos, si medir sus
capacidades o sobrepasándolas. Estereotipias motrices, que no transforman la
realidad, repeticiones o falsas acciones. Niños/a con alta sensibilidad,
frustración, malestar en la relación con los demás, dificultad para acatar
normas del adulto. Incapaces de jugar, indicando que hay elementos
relacionados con su propia imagen que les impide jugar con su propio cuerpo o
relacionarse con los iguales. Dificultad para consensuar normas con los
iguales, niños/a que pasan al acto, simbolizan la angustia a través de una
pulsión motriz excesiva. Dificultad para la espera, escuchar o atender a lo que
se le dice, dificultad en la capacidad imaginativa. Incapacidad para la
transformación tónico emocional, el sentimiento de culpa les impide vivir el
placer.

En P3 el proyecto se inicia durante la primera semana escolar, se forman tres
grupos por aula, distribuyéndolos en turnos de una hora y media dentro de la
jornada lectiva, con dos personas por grupo, tutoras, TEI y maestra de
refuerzo. La maestra de educación especial entra en el aula para observar a
los niños/a en su proceso de adaptación. Es un buen momento para observar
posibles indicios de alteraciones, aunque la observación se lleva a cabo
durante todo el trimestre, observando como el niño/a se desarrolla en la
relación los demás, con los objetos, consigo mismo, con el adulto y con el
tiempo (parámetros psicomotores).

La comisión de atención a la diversidad (maestros/as de EE, EAP y un
miembro del equipo directivo) hablan sobre las observaciones y destacan
aquellos niños/a que son susceptibles de presentar algún indicio de alteración
en el desarrollo madurativo, se plantean los casos más agudos para ser
derivados a especialistas ( CDIAP ) y/o los que formarán parte del grupo de
ayuda psicomotriz, previamente consensuado con los padres.

Los grupos de ayuda de P4, P5, 1 y 2 se forman a partir de niños/a ya
trabajados en los cursos anteriores y no dados de alta, posibles recién
llegados, niños trasladados de centros del mismo o otros municipios… a partir
del análisis de tutor/a, psicomotricista y maestro/a de E. E.

Las sesiones de ayuda psicomotriz con los alumnos/es de P3 se inician el
segundo trimestre, una vez adaptados a la dinámica del curso. En P4, P5, 1r y
2o las sesiones se inician en octubre. En ambos casos la finalización se halla
en el mes de mayo, con la entrega de un informe individual para cada niño
citando el proceso evolutivo de este a lo largo del recorrido anual.

Bibliografia:
– P. ARNAIZ, M. RABADAN, I. VIVES: “La psicomotricidad en la escuela”
Ed Aljibe. Málaga 2001
– B. AUCOUTURIER: “Los fntasmas de acción y la pràctica psicomotriz”
Ed Graó Barcelona 2007
– ANGUERA, T “L’observació a l’escola” Graó. Barcelona 1988
– WINICOTT, D. “Los bebés y sus madres” Ed Paidós Barcelona 2008

Entre linies:
– La observación psicomotriz: transformar la experiencia compartida en
comprensión. Lola Olalla nº7
– Abrir los ojos, escuchar y después… Anna Valls, nº9
– La quietud del psicomotricista. Jose Angel Rodriguez nº 11
– La observación de los niños con problemas en su desarrollo. Antonio Camino nº 15

el grupo de ayuda. entre lineas

Revista ENTRE LÏNIAS ISSN- 1575-0841

MONTSE CASTELLÀ
Mestra, psicomotricista, pedagoga sistémica, creadora del programa “Anima’t, juga
amb ells”, terapeuta al Centre Kairós psicomotriu. Profesora en post grau i màer en
l’Especialización de Práctica Psicomotriz Educativa y Preventiva en UAB y AEC, y
maestra de pràcticas. Profesora del Màster en Pedagogia Sistemica en URV.

MERITXELL BLANCO
Psicóloga i psicomotricista al Centre Kairós psicomotriu, mestra de practiques del
postgrau de Desenvolupament psicomotor de 0-8 anys de la Universitat Autònoma de
Barcelona.

El propio cuerpo, fuente de aprendizaje
“El cuerpo del niño es un medio fundamental tanto para conocerse a sí mismo como
para conectar con los demás y con el mundo que lo rodea. De ahí que la práctica
psicomotriz pueda ser considerada un referente básico en las primeras edades y deba
estar integrada en el marco de coherencia psicopedagógica que representa la escuela,
dando al niño la posibilidad de actuar y pensar, desde una óptica de placer que
debería impregnar todos los ámbitos de la escuela (Aucouturier, 2004; Arnaiz, 1988).
Esta práctica ofrece al niño la posibilidad de realizar un itinerario madurativo que va
del placer de actuar al placer de pensar, por lo que la escuela debería propiciar este
recorrido desde un marco de seguridad afectiva y educativa, y ser un lugar de
emoción, comunicación y desarrollo tanto para los niños como para los profesores y
las familias.

Solo desde un planteamiento de trabajo de esta índole estaremos garantizando la
seguridad afectiva del niño, y su deseo de aprender y de ser feliz, al hacerle descubrir
que la escuela es un lugar donde se pueden desarrollar experiencias y vivencias a
partir de la acción con el propio cuerpo, puesto que este se constituye una fuente de
aprendizaje para él. Asimismo, estaremos eliminando bloqueos cognitivos y
permitiendo que el niño acceda sin ningún problema a aprendizajes instrumentales. La
escuela se convertirá, así, en un lugar de emoción y aprendizaje (Arnaiz, 2000”).
Des de los inicios de la Escuela Mestra Pla, Castellar del Vallès, se contempla la
intervención en psicomotricidad educativa en parvulario, y contemplando la atención a
la diversidad, hace aproximadamente unos ocho años se llevan a cabo pequeños
grupos de ayuda en parvulario y ciclo inicial. En este curso 2012/2013, el equipo de
infantil valora positivamente la propuesta de incluir la psicomotricidad, vinculada al
programa “anima’t, juga amb ells”, como facilitador en el proceso de adaptación a la
escolarización para padres/madres, niños/as y maestros/as. Asi mismo en esta
escuela, alumnado, familias y equipo docente viven de forma conjunta el proceso de
adaptación, dentro del horario escolar. Durante los tres primeros días del curso
comparten juegos en la sala de psicomotricidad, para despejar los temores y las
incertidumbres que el inicio de la vida escolar genera a unos y otros, y para fortalecer
las relaciones con el centro. Somos conscientes que para una criatura, ir a la escuela
implica, en cierto grado, tener que separarse de los padres y madres, integrarse en un
espacio nuevo y desconocido, relacionarse con personas adultas que no le resultan
familiares y con un grupo de niños y niñas a los que tampoco conoce, y hacerlo en un
tiempo, unos ritmos y unos horarios nuevos, y con normas y actividades diferentes. En
muchas ocasiones, las criaturas se encuentran con situaciones tan alejadas de su
cotidianidad que pierden los puntos de referencia que les otorgan seguridad, y pueden
entrar en estados de ansiedad o de desequilibrio emocional. Pero también es cierto
que superar conflictos, y afrontar nuevas situaciones y experiencias nos abre un nuevo
campo hacia la socialización y el desarrollo de nuestras capacidades. Es
imprescindible acompañar en este proceso, a los niños y niñas, y a sus familias.

Con el Programa “Anima’t, juga amb ells”, planteamos un nuevo canal de
comunicación para fortalecer las relaciones con las familias, compartir el objetivo
común que supone la educación de los niños y niñas, y mitigar las incertidumbres que
genera el inicio de la vida escolar. Los ejes del programa son la interacción, la
comunicación afectiva y el análisis de esta interacción entre padres e hijos. Anima’t,
juga amb ells parte de una metodología lúdica y creativa, y recurre al juego, la
psicomotricidad y los lenguajes expresivos como elementos dinamizadores.
Generalmente, la institución escolar acoge el sentimiento de los niños y niñas que
acuden al centro, pero no suele hacer lo propio con las familias. Sin embargo, en la
Escuela Mestre Pla, un centro público de doble línea que lleva más de diez años en
funcionamiento, no entendemos la escuela sin las relaciones que se establecen en el
núcleo familiar, por lo que creemos que el proceso de adaptación ha de dar una
respuesta globalizada a toda la familia. De este modo, se establece una comunicación
fluida que da paso a la construcción de un ambiente de confianza mutua; a una
relación que nace del profundo respeto a la diversidad, a las personas y a los
diferentes estilos familiares; que favorece la escucha, que no juzga, que aporta
confianza y permite el reconocimiento; que aporta seguridad en las personas que
constituimos el nuevo grupo y que intervenimos en él. Pretendemos acompañar a las
familias en su saber hacer como primeros educadores de sus hijos e hijas. Y el
espacio que proponemos para hacerlo es la sala de psicomotricidad. Uno de los
signos de identidad de la metodología de nuestra escuela y de los profesionales que la
conforman, entendiendo la escuela como la suma de las personas que la habitan, y
en especial de Educación Infantil, es el lugar que ocupa la psicomotricidad, es decir,
cómo miramos y entendemos lo que nos está diciendo y expresando el niño. Porque
su expresividad motriz no solo nos habla del movimiento y de la acción, sino que nos
refleja su forma de ser y estar en el mundo; nos presenta la forma en que se relaciona
y establece diversas conquistas; nos plantea su inmenso mundo emocional, su
universo cognitivo, y nos enseña el camino del placer en el juego, del placer de hacer
que se dirige hacia el placer de pensar. El “Anima’t, juga amb ells” favorece el proceso
de individualización dentro de un grupo, y a su vez, la importancia de la consciencia
grupal: “yo y el grupo, el grupo, y el grupo y yo”, iluminando los diferentes momentos
de la sesión (ritual de entrada, placer sensoriomotriz, representación gráfica y ritual de
salida).

La actividad está dinamizada por tres profesionales que compartimos el grupo durante
el mes de septiembre: la tutora, la maestra de Educación Especial y la técnica de
Educación Infantil. Esta es la estructura que se viene aplicando durante los más de
diez años de funcionamiento de la escuela. Y es perfecta para el desarrollo del
Programa Anima’t, juga amb ells. Padres, hijos y maestras desarrollamos una
actividad compartida durante una hora: jugamos en la sala de psicomotricidad. La
actividad se plantea en un marco de contención y seguridad para unos y otros, con un
ritual de entrada que favorece la contextualización y la motivación al ofrecer a cada
uno un lugar significativo que lo haga sentir parte del grupo y, a la vez, un sujeto
singular al que se pregunta y que expresa su propio deseo de juego. En esta actividad
se incide en el respeto en el acompañamiento de este deseo de juego del niño, en una
actitud sensible a sus intereses y a su propio ritmo, para que pueda elaborar su
proyecto bajo la complicidad de sus padres y madres.

Después del juego, en espacios diferenciados y durante treinta minutos, los adultos
reflexionan sobre los aspectos más significativos de la sesión, relacionándolos con la
educación cotidiana. Hablamos de sus expectativas con respecto a la escuela, de las
dificultades, preocupaciones, temores, etc. Mientras tanto los niños y niñas también
parten de la vivencia compartida con sus padres para elaborar representaciones
plásticas o con otros lenguajes expresivos. Para finalizar, un momento mágico de
reencuentro, en el que los niños y niñas comparten las producciones con sus padres y
madres.

Esta experiencia justifica su razón de ser en el deseo de ofrecer al niño y niña un
desarrollo integral de sus capacidades, buscando en la interacción la máxima
coherencia entre el ámbito familiar y escolar. La psicomotricidad es la vía desde la que
se ajustan las necesidades cognitivas, afectivas y motrices de los participantes en el
programa.

Anima’t a jugar amb ells intenta facilitar a los padres y madres un espacio desde el
que fortalecer sus competencias, implicándolos como agentes activos,
sensibilizándolos en su papel de primeros educadores, siempre desde el respeto a la
singularidad de cada uno.

Los objetivos de este programa, por tanto, se centran en el desarrollo infantil y en la
mejora de las prácticas educativas familiares. En este espacio se ofrece a los niños y
niñas un contexto de desarrollo que completa y amplifica las experiencias vividas en el
núcleo familiar, al tiempo que se refuerza la función educativa de la familia al ofrecer a
los adultos la posibilidad de compartir experiencias que propicien la propia estima y
confianza en sí mismos como personas, padres, madres y primeros educadores.
Acompaña a las familias a descubrir, valorar y facilitar el crecimiento madurativo de los
niños y niñas desde actitudes de presencia, disponibilidad, respeto y comprensión, en
una dinámica de placer. Anima’t, juga amb ells es una metáfora de amor. Así lo han
expresado diversos autores: “La madre tiene la impresión de que el niño la mira con
sus ojos, creando de esta manera un lazo con ella”, escribe Daniel Stern (1978). “Los
ojos de la madre le sirven al infante para reconocerse”, afirma Jorge Luis Tizón García
(1982), que añade: “La madre o figura permanente que realiza el rol materno ha
estado para todos el primer objeto percibido e interiorizado (parcial o totalmente) y
proporcionará los fundamentos de nuestra realidad mental, la estructura donde se
apoyarán nuestras significaciones: otros objetos internos, otras fantasías,
pensamientos, sentimientos o emociones. El objeto interno madre ha de servir como
punto básico de sedimentación de los objetos internos y de las significaciones
individuales”.

El niño/a nos pide también una mirada que le proporcione seguridad física y
emocional, que le permita experimentar y mostrarse tanto en sus capacidades como
en sus dificultades, en una escucha y aceptación incondicional de sus expresiones, de
manera que pueda afirmarse sinceramente su presencia entre nosotros, manifestando
quien es, qué tiene y lo que puede hacer, lo mejor de sí mismo, la manifestación de su
persona.

Nos pide una mirada atenta, que no juzgue, no sancione, no censure, para que la
manifestación espontánea del infante no se vea alterada.
Nos pide una mirada que haga posible la manifestación de su deseo. El deseo implica
vacío, una falta, una pérdida en juego. La satisfacción de la demanda del niño o niña
no siempre lleva implícita la satisfacción de su deseo; puede esconder la búsqueda de
agradar al adulto, de satisfacer las expectativas que se supone que se tienen de él.
Ante una demanda, no existe la no comunicación. La no respuesta es ya una
comunicación. Uno de los axiomas de la teoría de la comunicación humana, de Paul
Watzlawick, afirma que es imposible no comunicar. Una de las características del
lenguaje corpóreo en relación con el proceso de comunicación es que el silencio no
existe. El silencio convoca a una pregunta sobre el deseo del otro: ¿Qué quiere? ¿Qué
es lo que quiere de mí? Es una pregunta que a su vez retorna como pregunta del
propio deseo: ¿Qué es lo que yo quiero?

El niño o niña también nos pide una mirada desde el juego como favorecedor del
proceso de separación o individuación. El contacto ocular, el contacto desde la
distancia –que ha de significar desde nuestra intervención reconocimiento, valoración,
interés y capacidad de entusiasmo y de sorpresa– inicia a la criatura en la atención
compartida conjunta: “Me interesas-te intereso”. Este diálogo tónico enriquece el
proceso de diferenciación o separación.

Para concluir, destacar el carácter educativo y preventivo de este programa ya des de
sus inicios, la apuesta por la comunicación y relación con y para las famílias des de el
entorno escolar. Significando nuestro agradecimiento a la Escuela Mestra Pla y a su
equipo docente para incorporar la mirada de la psicomotricidad en nuestro proyecto
educativo.

Anima’t juga amb ells se lleva a la practica des de diferentes espacios, comunitarios
des del Ayuntamiento de Montcada i Reixac (Barcelona) y Sabadell (Barcelona) en
horario extraescolar, y en el ámbito privado en Kairós psicomotriu de Castellar del
Vallès (Barcelona).

Quiero compartir mi vivencia personal. Soy Eva, madre de Daniel Sánchez.

“Comenzamos P3. Viernes. Primer contacto con la clase, la maestra, los padres y
madres, y los niños y niñas. Me siento un poco insegura porque no sé cuál será la
reacción de Daniel, aunque durante todo el verano con la ayuda del librito de la
escuela, nos hemos aprendido los nombres de los nuevos compañeros y ahora los
podemos reconocer.

A Daniel le cuesta entrar en la clase. Con la ayuda de su padre, José, lo convencemos
para que pinte en un mural; accede, y comienza a pasárselo bien. Tiene curiosidad por
los juguetes y juega con algunos de los compañeros. ¡Bien!

Conozco a Montse, una de las maestras. La primera impresión, positiva; recibo
seguridad. ¡Estoy contenta! Hago un reconocimiento de la clase: está organizada y
limpia. El lavabo también está limpio. Todo está bien.

La noche del viernes comienzo a sufrir insomnio. Pasan los días, aparecen emociones
y sentimientos a los que no puedo poner palabras. Me siento… No sé cómo me siento.

Miércoles. Comienza la adaptación. Hacemos las presentaciones a través del juego;
Daniel se lo está pasando muy bien y yo también. Jugamos en el aula de
psicomotricidad. Mi hijo está muy emocionado, no para ni un segundo. Me siento muy
desbordada, aún no soy consciente de lo que me está pasando…

Jueves. Hacemos exactamente lo mismo, nos presentamos a través del juego y
jugamos en el aula de psicomotricidad. Hoy los niños están un poco más tranquilos,
aunque no paran de jugar, y los padres y madres también estamos más tranquilos.

Cuando los padres y madres salen de la sala con los niños y niñas, Montse y yo
tenemos una pequeña conversación. Solo recuerdo una pregunta de una sola palabra:
‘¿Sufres?’.

Esta palabra resuena dentro de mí con tanta fuerza que siento como si atravesara mi
alma. No puedo controlar las lágrimas. Intento recomponerme lo más rápido posible,
no puedo permitirme que mi hijo me vea llorando, y menos en la escuela. Montse me
deja unos segundos sola, tiempo suficiente para secarme las lágrimas y conseguir
frenarlas. Por suerte Daniel se entretuvo fuera con sus compañeros y no ha estado
presente.

Durante prácticamente todo el día no he podido parar de llorar, pero comienzo a
comprender qué me está pasando… Mi hijo se hace mayor y yo ya no puedo
protegerlo de todo. Comprendo que es él quien ha de bailar con sus propias
dificultades porque es la única manera de que aprenda y crezca a nivel personal.
También comprendo cuál es mi lugar en su vida: estar a su lado solo para cuando él
me necesite. Ahora ya puedo poner palabras a lo que he sentido estos días y que aún
siento: miedo y dolor.

Viernes. Último día de la adaptación. Hoy veo las cosas de otro color y me siento más
segura, más tranquila. Aunque aún siento miedo y dolor. Me decido a compartir con el
grupo de padres y madres, junto a Montse, lo que he vivido estos días. Me siento bien
haciéndolo. Ahora ya me siento preparada para que Daniel comience la escuela.
¡Ahora sí!

Gracias a los padres y madres de P3 del grupo 3 de la escuela Mestre Pla, porque
gracias a su actitud y a su manera de actuar me han ayudado para que yo haga mi
propia adaptación. Gracias a las maestras Montse, Cristina y Dolors, por hacer más
fácil esta etapa. Montse, gracias.

¡Ah!, por cierto, el segundo día de curso he podido volver a dormir y por primera vez
Daniel duerme solo en su habitación.

Daniel comienza una nueva etapa en su vida, y yo también”.

Eva Rodríguez Carreté

Para saber más

Arnaiz Sánchez, Pilar (1988): Fundamentación de la práctica psicomotriz de
Bernard Aucouturier. Madrid: Seco-Olea.

Arnaiz Sánchez, Pilar (2000): “La práctica psicomotriz: una estrategia para aprender
y comunicar” en Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales nº0.

Aucouturier, Bernard (2004): Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz.
Barcelona: Graó.

Autoría compartida (1998): Entre infants i grans. III Jornades d’innovació en l’etapa
d’educació infantil. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Univertat
Autònoma de Barcelona.

Autoría compartida (1999): El joc de 0-6 anys. IV Jornades d’innovació en l’etapa
d’educació infantil. Barcelona: Institut de Ciències de l’Educació de la Univertat
Autònoma de Barcelona.

Autoría compartida (2003): La comunicació a les primeres edats. VI Jornades
d’innovació en l’etapa d’educació infantil. Barcelona: Institut de Ciències de
l’Educació de la Univertat Autònoma de Barcelona.

Hellinger, Bert (2008): Los órdenes del amor. Barcelona: Herder.

Stern, Daniel (1978): La primera relación madre-hijo. Madrid: Morata.

Tizón García, Jorge Luis (1982): Apuntes para una psicología basada en la relación.
Barcelona: Hora.

CONTEMPLANDO LA FAMÍLIA DENTRO DEL CENTRO ESCOLAR EN EL GRUPO DE ADAPTACIÓN, PARTIENDO DEL PROGRAMA “ANIMA’T, JUGA AMB ELLS”